Ramón Roldán Vergara
2018-11-23
En educación, no todos los alumnos son iguales, cada uno/a tiene sus intereses, gustos y necesidades de aprendizaje; por ello, en función de las características personales del alumnado, el profesorado debe satisfacer sus necesidades.
La expresión "dificultades de aprendizaje" es definida como el resultado de un conjunto de prácticas educativas, de procesos de enseñanza y aprendizaje, que se presentan como problemáticas en el aula, y que pueden obstaculizar, impedir o limitar el aprendizaje de los discentes. Por lo tanto, se entiende que estas prácticas docentes son susceptibles de ser mejoradas por parte de los maestros y profesores. En ningún caso la noción de "dificultad de aprendizaje" se asimila a lo que sería un trastorno del aprendizaje.
Como consecuencia de lo que acabamos de decir, desde este punto de vista sería más acertado hablar de "dificultades de enseñanza y aprendizaje" que no limitarnos a la denominación "dificultades de aprendizaje", que a menudo han sido percibidas como un conjunto de problemas de aprendizaje que tiene un/a alumno/a, y que tienen que ser resueltos individualmente, la mayoría de las veces por un/a profesional experto externo al aula.
Desde este punto de vista, algunos factores que pueden hacer que los procesos de enseñanza no promuevan de manera adecuada los aprendizajes de los alumnos podrían tener que ver con determinadas características del currículum, con la forma de diseñar la programación didáctica, con la manera de desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, o con los procesos de evaluación del aprendizaje, entre muchos otros.
Desde una perspectiva muy amplia, las dificultades de aprendizaje son un repertorio muy vasto de obstáculos o desafíos que ponen a prueba el proceso enseñanza-aprendizaje. Estos retos se encuentran contextualizados en una serie de características individuales y ambientales, por lo que la aparición de las dificultades de aprendizaje puede responder a orígenes o causas multifactoriales.
Desde el punto de vista del individuo (alumno/a), las dificultades de aprendizaje engloban un grupo heterogéneo de disfunciones, trastornos, deficiencias y/o alteraciones individuales con posible afectación del sistema nervioso. Estas dificultades pueden aparecer en la adquisición y uso del habla, la lectura, la escritura, el razonamiento, las habilidades matemáticas… (Defior, 1996; Farnham-Diggory, 1980; González, 2002; González-Pienda y Núñez, 1998; Mateos, 2009; Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2000; NJCLS, 1994).
Los obstáculos también pueden estar en presencia de aspectos interpsicológicos (debido a la interacción entre el/la discente o el alumnado y otros participantes del proceso), sociales1 , culturales o cuestiones estratégicas del proceso enseñanza-aprendizaje, tales como el despliegue o concreción curricular. Cuestiones o ámbitos que tienen que ver más con el componente contextual2 que con el propio individuo. Estas dificultades pueden localizarse en el desajuste entre las competencias básicas y objetivos, los indicadores y la zona de desarrollo próximo, secuencia didáctica, criterios de evaluación… (Badia, 2014; Margalef-Ciurana y García-Tamarit, C, 2016; NJCLS, 1994).
El origen de las dificultades de aprendizaje podría ser uno de los causantes de la aparición de un determinado tipo de alumno/a, el/la cual se caracteriza por poco conocimiento conceptual, incapacidad de utilizar estratégicamente su conocimiento y bajo control emocional (Badia, Álvarez, Carretero, Liesa y Becerril, 2012). Unas características que pueden presentarse simultáneamente con discapacidad intelectual, sensorial o motórica, trastorno emocional grave, falta de oportunidades para el aprendizaje o por factores socioculturales, pero no son el resultado de estas condiciones (CEJA, 2015).
Una vez recogida la definición del concepto de dificultades de aprendizaje de contenidos curriculares y haber destacado las causas de carácter interpsicológico, pasamos a resumir los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje según las principales áreas (lenguas, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales).
Las dificultades de aprendizaje en las lenguas las encontramos en la expresión y comprensión oral, composición escrita, comprensión de textos y niveles de comprensión, lectura de múltiples textos y tareas híbridas. Estas cuatro dificultades se derivan de los tres ejes procedimentales nucleares del área de lengua; estos son: hablar y escuchar, composición escrita y leer y comprender.
En matemáticas los tipos de dificultades de aprendizaje lo encontramos en el sentido numérico, sentido geométrico, pensamiento algebraico y sentido funcional; en otras palabras, las dificultades aparecen en el desarrollo en la manera de razonar, relacionar y representar números, figuras geométricas, cantidades no conocidas, cuantías y cambio. También el cambio de representaciones concretas a mentales, cuestión para desarrollar la fluidez del cálculo (Jordan & Hanich, 2003; Jordan et al., 2003).
La principal dificultad que encontramos en las ciencias naturales es la resistencia a aprender. Esta se deriva de cuatro razones que dificultan la significatividad del aprendizaje: el alumnado no se esfuerza, falta de motivación -intrínseca- orientada al aprendizaje y a los intereses del alumnado (Alonso, 2005; Claxton, 1984; Pozo, 2008); la repetición y el aprendizaje reproductivo, consecuente de métodos tradicionales de transmisión de conocimiento (OCDE, 2009); la reflexión y abstracción, el pensamiento científico, la necesidad del pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1955), falta de generalidad, inconsistencia, el esquema de cuantificación (Pozo y Gómez, 1998) y la dificultad para la formulación y comprobación de hipótesis; y el modelo interpretativo, con marcado carácter intuitivo y dificultad para aprender ciencias (Pozo, 2003; Pozo y Gómez, 2002), resistencia al cambio conceptual e integrar-compatibilizar el conocimiento científico y el intuitivo (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2003; Pozo y Gómez, 1998).
El principal objetivo de las ciencias sociales es el desarrollo del pensamiento histórico, cuestión que no se puede desarrollar sin una básica cronología histórica que permita aprender a pensar históricamente (Pierre Vidal). Entender algunos aspectos del tiempo presente desde el conocimiento del pasado implica necesariamente del aprendizaje de la causalidad histórica, por tanto, otra de las dificultades la encontramos en aprender significativamente la red de causa y motivos que explique los hechos y las estructuras de la historia. Y con estas dos dificultades también encontramos, la evaluación, tradicionalmente sumativa, basada en el rendimiento y en medir o verificar el grado de logro de los objetivos; y la gestión de las tecnologías de la información de la comunicación (TIC) o tecnología del aprendizaje y la comunicación (TAC), donde la mayor dificultad es ser capaz de transformar la información en conocimiento sin perder uno de los requisitos imprescindibles del aprendizaje, el esfuerzo.
REFERENCIAS
El alumnado con bajos ingresos tiene cuatro veces más probabilidad de comenzar la escuela con bajo nivel y pobre crecimiento en competencia matemática (Jordan & Levine, 2009).↩
Claramente, se necesita más investigación para proporcionar información valiosa sobre los factores contextuales que hacen surgir valores y metas en el aula, y en sus patrones de alineación y conflicto (Boekaerts et al., 2006).↩